soziale Durchlässigkeit

Kann Schule soziale Ungleichheit verringern?

  • 20.06.2017, 20:40
Stefan Hopmann ist international anerkannter Professor für Vergleichende Bildungswissenschaften an der Universität Wien. Mit progress spricht er über Schulkultur, Standardisierung und die Flucht des Mittelstandes.

Stefan Hopmann ist international anerkannter Professor für Vergleichende Bildungswissenschaften an der Universität Wien. Mit progress spricht er über Schulkultur, Standardisierung und die Flucht des Mittelstandes.

progress: Unser Schulsystem ist in vielen Dingen gut, aber schlecht darin, soziale Ungerechtigkeit zu verringern, stimmen Sie zu?
Stefan Hopmann: Ja, da stimme ich zu. Allerdings mit einem Nachsatz: Wieso nehmen wir eigentlich an, dass Schule Ungleichheit verringern kann oder soll? Meiner Meinung nach ist diese Ansicht Teil des großen Kompromisses, auf dem unsere Gesellschaft aufgebaut ist: Wir tauschen Steuern gegen Beteiligung am Risiko geboren zu sein, also Alter, Krankheit, Bildung.

In bürgerlichen Institutionen werden deshalb formal alle gleich behandelt. So auch im österreichischen Schulsystem: Alle sollen gleich behandelt werden, obwohl sie eigentlich verschieden sind. Das bedeutet, dass formal Chancengleichheit besteht, weil ja allen die gleichen Ressourcen zur Verfügung gestellt werden. Leider geht diese Rechnung in der Praxis aber nicht auf, da die SchülerInnen wie gesagt aus unterschiedlichen Kontexten kommen. Schwächere SchülerInnen bräuchten gezielte Förderungen, um die gleichen Chancen zu haben wie ihre KollegInnen. Reformen wie die Ganztagsschule sind diesem Gedanken widersprüchlich, weil sie eben diese Unterschiede nicht ausgleichen. Wir sprechen deshalb von einem kontrafaktischen Gleichheitsverständnis.

Wer kann Ungleichheit vermindern, wenn nicht die Schule?
Aktuell sind alle westlichen Gesellschaften von einem Anstieg an Ungleichheit gekennzeichnet, die Bildung alleine ist überfordert, wenn die Gesellschaft nicht ebenfalls versucht, Gleichheit zu schaffen. Dass Schule alleine überfordert ist, zeigt sich zum Beispiel an Leistungstests, also an Überprüfungen von SchülerInnenleistung wie PISA: Oft ist hier das Problem, dass sozial schwächere SchülerInnen auch schlechter abschneiden. Jetzt stellt sich natürlich die Frage, was die Ursache dafür ist: Liegt das schlechtere Ergebnis vor allem an LehrerInnen, SchülerInnen, didaktischen Methoden oder der Schulstruktur? Das Ergebnis ist ernüchternd: Nur 10 bis 15 Prozent der Unterschiede lassen sich überhaupt auf Strukturen in der Schule zurückführen. Viel prägender sind Faktoren wie Herkunft, Muttersprache oder finanzielle Situation und Bildungsgrad der Familie. Wenn man also wirklich weniger Ungleichheit in der Gesellschaft schaffen will, muss man beginnen, auch Vermögen radikaler umzuverteilen.

Was ist das Problem am österreichischen Bildungssystem? Braucht es mehr Budget?
Nein, es braucht sicher kein größeres Budget. Wir haben bereits eines der teuersten Schulsysteme der Welt und geben mehr Geld aus als Länder wie Finnland oder Norwegen. Das Problem in Österreich ist also nicht die Größe, sondern die „gießkannenartige“ Verteilung der finanziellen Mittel. Man versucht, ganz im Sinne des oben beschriebenen Prinzips, allen möglichst gleich viele finanzielle Mittel zur Verfügung zu stellen. Viel effektiver wäre es meiner Meinung nach, statt großflächigen Reformen wie dem Pflichtkindergarten bedürftige Kinder und Einrichtungen gezielt zu unterstützen.

Sie sind Professor für Vergleichende Bildungsforschung – gibt es ein Land, das es richtig macht?
Ja und nein. Einerseits ist natürlich kein Schulsystem perfekt, andererseits gibt es schon Länder, von denen wir einiges lernen können. So werden zum Beispiel in manchen skandinavischen Ländern die Eltern viel stärker in den Schulbetrieb miteinbezogen. Zudem sind die Gestaltungsspielräume für Schulen viel größer. Oft ist die Schule Mittelpunkt einer Gemeinde und wird als sehr wichtig angesehen – da ist es dann selbstverständlich, dass sich der BürgermeisterInnen um den Sportplatz kümmern.

Natürlich leiden aber alle westlichen Gesellschaften unter dem Problem, dass es zu wenig soziale Durchmischung an Schulen gibt. Wir bezeichnen dies auch als „Flucht des Mittelstandes“. In allen westlichen Gesellschaften, also auch in Österreich, ist zu beobachten, dass Eltern, die es sich leisten können, ihre Kinder privat einschulen. Gesellschaftspolitisch ist das problematisch, man kann es aber nur durch mehr Qualität in den öffentlichen Schulen verhindern.

Wie kann man diesem Phänomen entgegenwirken?
Gezielte Förderungen schwächerer Schulen könnten der „Flucht des Mittelstandes“ entgegenwirken. Weil Bildung sehr wichtig ist, wird darin investiert. In vielen Ländern ist es nicht ungewöhnlich, einen Kredit aufs Haus aufzunehmen, um den Privatschulbesuch des Nachwuchses zu finanzieren. Eltern sind bereit, an allen Rädchen zu drehen, die sie nur irgendwie finden können, damit ihre Kinder auf die „richtige“ Schule kommen – und die ist eben oft privat. Die einzige Art, das zu unterbinden, ist an öffentlichen Schulen eine Qualität zu schaffen, die die „Flucht ins Private“ unnötig macht. Denn letztendlich sind es die Eltern, die die Schulentscheidung treffen und auf jeden Fall das Beste für ihr Kind wollen.

Welche Rolle spielen die LehrerInnen in der Umsetzung neuer Konzepte?
Eine Schlüsselrolle. Das Problem dabei ist, dass LehrerInnen nicht so sehr durch die Universität oder Ausbildung geformt werden wie durch den ersten Arbeitsplatz. Dort werden die neu Dazugekommenen nach dem Motto „Hier machen wir das so“ eingewiesen. Dadurch ändert sich sehr wenig an der Unterrichtsart an Schulen.

Dennoch gibt es auch Positivbeispiele und neue Konzepte wurden angenommen – zum Beispiel in Norwegen. Hier wird nun nicht länger in Klassen unterrichtet, sondern viel freier. Für die LehrerInnen hat das natürlich eine große Umstellung bedeutet: Sie wussten am Anfang eines Tages nicht mehr, was sie erwarten würde, mussten plötzlich viel spontaner sein und sich an neue Situationen anpassen. Anfangs hat das großes Misstrauen erweckt, doch nach einiger Zeit lernten sie die Vorteile schätzen. Allerdings brauchen solche Implementierungsprozesse immer Zeit, um die LehrerInnen von der Umstellung zu überzeugen. Dazwischen liegt ein „Jammertal“, eine Phase der Umgewöhnung und Ablehnung, die zu überwinden man den LehrerInnen helfen muss. Man sollte ihnen also vor Augen führen, warum sich die Umstellungen lohnen könnten und Engagement belohnen.

Hinzu kommt noch ein weiteres Problem: Als beispielsweise die Neue Mittelschule (NMS) eingeführt wurde, gab es viele LehrerInnen, die Initiative ergriffen haben und tolle, neue Konzepte ausgearbeitet haben. Als die NMS dann zur Regelschule erklärt wurde, wurden viele dieser Konzepte verboten. Natürlich ist so etwas sehr frustrierend und hemmt den Willen der LehrerInnen, sich auf Neues einzulassen.

Gibt es einen Zusammenhang zwischen Standardisierung und Chancengleichheit?
Ja, aber einen kontrafaktischen: Die Begründung von Standardisierung ist eigentlich, dass die Besten durchkommen, wenn man allen die gleichen Ressourcen gibt. Wenn also alle einen Standard erfüllen müssen und das gleiche Maß an Unterstützung bekommen, sollte Herkunft kein ausschlaggebender Faktor zum Schulerfolg sein. In der Realität ist das aber oft anders herum.

Grund dafür ist einerseits, dass diejenigen mit mehr Ressourcen auch mehr Ressourcen haben, um auf neue Standards zu reagieren. So können sich SchülerInnen aus reicheren Familien beispielsweise Zusatzmaterialien zu neuen Standards wie der Zentralmatura leisten, die für finanziell weniger starke KollegInnen schwerer zugänglich sind. Außerdem profitieren Kinder aus bildungsnäheren Familien von der längeren Schulerfahrung der Eltern.

Hinzu kommt noch, dass im Zuge der zunehmenden Standardisierung SchülerInnenleistungen immer öfter überprüft werden. Das bedeutet auch, dass von dem, was die SchülerInnen leisten, auf die Leistung von Schule und Lehrenden geschlossen wird. Dass so ein linearer Schluss nicht treffend ist, mag logisch erscheinen, in der Praxis wird aber genau auf diese Weise argumentiert. So stehen Lehrende und Schulen unter Druck – plötzlich müssen sie sich rechtfertigen, wieso ihre Klasse oder ihr Jahrgang etwas kann oder nicht kann. LehrerInnen neigen deshalb dazu, sich auf das mittlere Leistungsfeld zu konzentrieren, denn hier ist es am einfachsten, Zugewinne zu generieren. Dabei geht das Augenmerk auf SchülerInnen, die über- oder unterdurchschnittliche Leistungen erbringen, verloren. VerliererInnen der Standardisierung sind also die sozial Schwachen.

Sie stellen dem das Konzept der starken Schule entgegen.
So ist es. In der Schule gibt es zwei wichtige Pole, zwischen denen den SchülerInnen Wissen vermittelt wird: Einerseits ist das Qualifizieren, also das Erlernen bestimmter Fähigkeiten bzw. Kompetenzen, ein wichtiger Aspekt. Andererseits von großer Bedeutung ist das Kultivieren, also das Sozialisieren, das dazu führt, dass Kinder Teil einer Gemeinschaft und letztlich Mitglieder unserer Gesellschaft werden.

Ich reise aktuell mit einer Vortragsreihe zum Thema „starke Schule“ durchs Land, da ich überzeugt bin, dass der Fehler, der gerade gemacht wird, ist, dass zu viel Fokus auf Qualifizierung gelegt wird. Dabei geht die Schulkultur verloren.

Eine Schule ist stark, wenn sie eine starke Schulkultur hat. Das bedeutet, dass klar ist, warum die SchülerInnen da sind, was sie machen sollen und wie. Meiner Ansicht nach ist das einer der Hauptgründe, warum SchülerInnen an Privatschulen meist gute Ergebnisse erzielen. Solche Schulen haben eine klare Identität, mit der man sich identifizieren kann. Allen Kindern ist klar, was die Schule, die sie besuchen, ausmacht.

Wie profitieren sozial schwächere Kinder von dem Konzept der starken Schule?
So eine starke Schulkultur macht es neuen oder sozial schwächeren SchülerInnen einfacher, sich in die Gemeinschaft einzufügen. Untersuchungen haben ergeben, dass durch starke Schulkultur langfristig alle SchülerInnen bessere Ergebnisse in Leistungstests erzielen. Kinder, die an Schulen wie „die Schotten“ gehen, fühlen sich als Teil eines Ganzen und sind stolz auf ihre Schule. Darum helfen sie sich gegenseitig und sind motivierter, weil man das so macht hier. Solche sozialen Dynamiken sind extrem wirkungsvoll.

Clara Porak studiert Deutsche Philologie und Bildungswissenschaften an der Universität Wien.

Eigentumswohnungen

  • 20.06.2017, 20:14
Während manche Studierende über 50 Prozent ihres Budgets für die Miete aufbringen, leben Studierende aus „gutem Hause“ in Eigentumswohnungen. Das wirkt sich nicht nur auf den Geldbeutel aus.

Während manche Studierende über 50 Prozent ihres Budgets für die Miete aufbringen, leben Studierende aus „gutem Hause“ in Eigentumswohnungen. Das wirkt sich nicht nur auf den Geldbeutel aus.

Räumen wir gleich einmal zu Beginn mit einem Mythos auf: Student*innen sind nicht arm! Sie tun so, die meisten inszenieren sich so, aber sie sind es nicht! Die größte Gruppe der Studierenden (52 Prozent) sind laut Studierendensozialerhebung 2015 Teil der gehobenen oder hohen Schicht! Ihre Eltern haben großteils Universitätsabschlüsse und höhere Einkommen als der Durchschnitt.

Der Mythos, dass Studierende am Hungertuch nagen und kaum über finanzielle Mittel verfügen, mag mit halblustigen Sprüchen wie „Warum ist am Ende des Geldes noch so viel Monat übrig?“ zusammenhängen. Aber was Pulp in den 90er Jahren sangen, „if you called your dady he could stop it all, yeah“, trifft heute noch auf die meisten Student*innen zu. Ihre Armut ist eine eingebildete, oder zumindest eine vorübergehende. Kann die Miete nicht gezahlt werden, kommt es im Studifall wohl in den seltensten Fällen zur Delogierung, sondern in den meisten Fällen hilft ein Anruf bei den Eltern, dass das für die Miete überwiesene Geld für den neuen Herschel-Rucksack und Fusion-Tickets draufgegangen sei, und man nun ein bisschen „Vorschuss“ brauche. Gleichzeitig gefällt man sich in der Rolle des armen „Bettelstudenten“ und fraternisiert mit den tatsächlich ärmeren Student*innen, die das System trotz sozial gestaffeltem Bildungssystem und Zugangsbeschränkungen nicht davon abhalten konnte, zu studieren. Alle studieren, alle haben irgendwie die gleichen Probleme und man nimmt nur zu leicht an, dass auch alle irgendwie arm sind. Schließlich meint Benjamin-Alexander* auch, dass er kein Geld mehr habe diesen Monat. Und während die ärmsten zehn Prozent der Studierenden laut Studierendensozialerhebung nur 500 Euro im Monat für ihre Grundbedürfnisse haben, und nicht wissen, wie sie ihre Miete zahlen sollen, weiß Benni nicht, ob es diesen Monat noch reicht für den Segeltrip in der Ägäis. Benni hat auch nicht das Problem, 36 Prozent seines Gesamtbudgets für Miete auszugeben. Noch drastischer wird die Situation für Studierende, die unter 700 Euro im Monat zur Verfügung haben. Dort beträgt der Anteil der Miete am Gesamtbudget laut Studierendensozialerhebung über 50 Prozent.

Die Mieten steigen und der Anteil des Einkommens, der dafür draufgeht, wird immer größer. Jene, die es sich leisten können, neigen deshalb eher dazu, die monatliche Kreditrate zu bedienen und sich eine Wohnung zu kaufen. Dann ist man in ein paar Jahren Eigentümer*in und muss nur mehr für die Betriebskosten aufkommen.

In Österreich wohnen 39 Prozent im Eigenheim und 11 Prozent in Eigentumswohnungen, also über die Hälfte der Bevölkerung, wie aus dem Endbericht 2014 der Forschungsgesellschaft für Wohnen, Bauen und Planen hervorgeht. In der Hauptstadt wohnen 13 Prozent in Eigentumswohnungen. Eigentumswohnungen sind kostspielig. In der kleinsten Kategorie (Wohnungen unter 59 m²) schwanken die Preise an den meisten österreichischen Hochschulstandorten zwischen 95.000 und 200.000 Euro. Man braucht also schon einiges an Eigenkapital, um sich auch nur eine kleine Wohnung leisten zu können. Oder man erbt sie. Denn in Österreich werden nicht nur Bildungsabschlüsse vererbt, die Immobilien bekommt man auch noch mit dazu.

Über eine Eigentumswohnung zu verfügen, wirkt sich nicht nur auf den Geldbeutel im Studium aus: Viele Studierende klagen über psychische Probleme und haben Existenzängste. Falls man in einer anderen Stadt studiert und sich nicht auf die monatlichen Geldzuwendungen aus dem Elternhaus verlassen kann, bleibt einem gegebenenfalls nichts anderes übrig, als das Studium abzubrechen, um die Miete zahlen zu können. Der elementare Stress, die Miete nicht zahlen zu können, beherrscht schließlich jeden Aspekt des Lebens. Das Studium leidet unter dem „Nebenjob“, der im Ernstfall zum Haupterwerb wird.

Der Sommer naht und auf Facebook und auf den Wohnungsportalen sprießen die Untermietanzeigen aus dem Boden. „WG-Zimmer für 3 Monate zur Untermiete“. Während kurzfristige Untervermietung für manche bittere Notwendigkeit ist, stellt es für Studierende mit Eigentum kein Problem dar, eine Wohnung für mehrere Monate leerstehen zu lassen. Oder besser: sie trotzdem zu vermieten und so von der Eigentümer*in zur Vermieter*in zu werden. Schließlich lässt sich der Segeltrip in der Ägäis viel leichter finanzieren, wenn man noch ein paar hundert Euro mehr zur Verfügung hat. Vermietet wird dann bisweilen weit über dem Richtwert, man soll ja sein Eigentum auch nicht zu billig zu Markte tragen. Miethöchstzins und reale Mieten liegen ja auch bei anderen Wohnungen weit auseinander, meint Benni. Und so wird man als Student*in schnell zur Marktkenner*in, die nur das Beste aus dem Möglichen macht.

*Bei Menschen mit einem Einkommen unter 1.000 Euro, die Benjamin-Alexander heißen, entschuldige ich mich hiermit für den Klassismus, ihren Namen mit der Oberschicht gleichzusetzen – ich bezweifle allerdings, dass es sie gibt.

Anne-Marie Faisst studiert Internationale Entwicklung an der Universität Wien.

Kill the Masters

  • 15.06.2016, 21:19
30 werden ist eine so komplizierte Angelegenheit, dass es dazu zahllose Bücher gibt. Die Sache mit dem Erwachsenwerden wird ernst und langsam auch alternativlos. Viel schlimmer aber ist, dass der Freundeskreis erwachsen wird, Abschlüsse macht und beginnt, sich nach einer unsichtbaren Choreographie zu bewegen.

30 werden ist eine so komplizierte Angelegenheit, dass es dazu zahllose Bücher gibt. Die Sache mit dem Erwachsenwerden wird ernst und langsam auch alternativlos. Viel schlimmer aber ist, dass der Freundeskreis erwachsen wird, Abschlüsse macht und beginnt, sich nach einer unsichtbaren Choreographie zu bewegen.

Längst hatte ich mich darauf eingestellt, auf Partys oder Events die elende Frage nach dem Studienfach zu beantworten. Geeignet sind je nach Umfeld und Stimmung „Das Leben“, „Studierende“ oder bequeme Lügen wie „Astrophysik / Sozialwissenschaften / Was mit Medien“, die gelangweilt abgenickt werden. Das Studium ist, besonders bei sogenannten Twenty-Somethings, der Default. Leute mit schulischer Ausbildung, ohne Ausbildung, festen Jobs, Behinderung, Krankheit oder Erwerbslosigkeit kommen in diesem Mikrokosmos nicht vor und werden darum auch nicht mitgedacht. Kellnern etwa ist unter Studierenden schließlich kein Beruf, sondern ein Nebenjob.

Irgendwann, spätestens mit 30, sind alle Partys in diesen homogenen Zirkeln ausgesessen, die Abschlussarbeiten abgegeben. Die Tiraden über stressige Klausurphasen (während der eigenen stressigen Pitchphase), verdammt frühe Vorlesungszeiten (9 Uhr, übel, da mach ich die dritte Rauchpause) –, Beschwerden über die Lehrqualität („Niemand sagt mir, was ich wie tun soll, die Uni bereitet einfach nicht auf das Leben vor!“) scheinen vorbei, meine Freund_innen können endlich meine eigene Not im Großraumbüro nachvollziehen.

VERSCHIEDENE HAMSTERRÄDER. Man möchte niemandem die Arbeitswelt an den Hals wünschen, aber die kleine boshafte Stimme im Kopf freut sich doch ganz kurz, dass mit dem Masterabschluss auch die letzten flügge geworden sind und endlich 40 Stunden pro Woche mit 25 Urlaubstagen im Jahr runterreißen müssen. Die Schadenfreude währt nicht lange, denn letztlich sind desillusionierte und erschöpfte Freund_innen, die plötzlich im gleichen Hamsterrad mitrennen müssen, nichts Erfreuliches. Dass die Hamsterräder in völlig unterschiedlichen Käfigen stehen, dämmert mir langsam, als ich merke, dass meine berufseinsteigenden Freund_innen sich längst an den Futtertrögen der Macht positioniert haben.

Noch in der Uni-Bib oder der Kneipe wird ein Startup oder Beratungsunternehmen gegründet. In der Mensa finden sich bei günstigen, warmen Mahlzeiten wertvolle Netzwerke zusammen. Unterstützt von Infopoint, Studierendenvertretung, psychologischem Dienst oder speziellen Angeboten der Kinderbetreuung können im Uni-eigenen Hackspace oder Bandraum Fertigkeiten ausprobiert und entwickelt werden. Rabatte beim Nahverkehr und Laptopkauf, dem Uni-Dönerladen oder dem städtischen Kulturangebot, Zugang zu wissenschaftlichen Publikationen und damit Wissen – die Ressourcen werden verteilt. Des einen Bildungsförderung ist des anderen Ausschluss, Barriere oder gläserne Decke.

PRIVILEGIEN POPPEN AUF. Man muss nicht erst in einer Burschenschaft vernetzt sein, um von akademischen Strukturen auch langfristig zu profitieren: etwa durch Alumni-Netzwerke, Mentoring-Projekte mit dem Vorstand und der Startpositionierung an den richtigen Schnittstellen. Die ersten treten ihr Erbe an oder studieren direkt aus der staatlich geförderten Eigentumswohnung der akademisierten Eltern heraus.

War es bisher Common Sense, gerade als klassischerweise linke_r Studierende_r, Klassenunterschiede, Rassismus und Sexismus irgendwie blöd zu finden, wandeln sich diese Einstellungen mit dem zunehmenden Profit an den eigenen Privilegien. Zuvor von Möglichkeiten und Lebenswegen überfordert, verengt sich mit der beruflichen Qualifizierung im Angesicht des ernsten Lebens der Blick nach und nach. Steuerlasten wollen gemindert werden und selbsternannte Leistungstragende sich abgesichert wissen.

Die 4-Zimmer-Altbauwohnung, einst als Studi-WG angemietet, bleibt besetzt und eignet sich mit eingefrorenem Mietvertrag und ohne Mitbewohner_in perfekt als zukünftiges Familiennest für die nächste Generation Elite. Herrschaftskritisch, im Rahmen einer selbstverständlich gleichberechtigten Beziehung, wird die Haushaltsarbeit aufgeteilt, indem man via App eine Putzfrau engagiert. Sozialneidisch denke ich an meine dreckige Wohnung und beäuge die vom als kärglich bejammerten Einstiegsgehalt angeschafften neuen Couchgarnituren und Einbauküchen. Die frischgebackenen Master beneiden mich derweil um meine langjährige Berufserfahrung. Ich versuche, mir vor Augen zu halten, was für ein Glück ich hatte, mit 16 Vorstellungsgespräche und Gehaltsverhandlungen führen zu dürfen, scheitere aber, als ich mich daran erinnere, dass die Gleichaltrigen seinerzeit auf Klassenreise in New York waren und ich mir frühestens in fünf Jahren ein neues Sofa leisten kann.

Auch ohne die vermisste Berufserfahrung kann die Werkstudentin von gestern morgen meine neue Vorgesetzte sein. So lebe ich in der ständigen Furcht, eines Tages Vorgesetzten ausgeliefert zu sein, deren eigene Erfahrungen als Arbeitnehmende sich darauf beschränken, schon einmal Promotionsmaterial in der Fußgängerzone verteilt oder eine Kickstarter- Kampagne aufgesetzt zu haben. Das Praktikumsprojekt und ein_e gewogenr_e Professor_in sind „Referenzen”, der Bekanntenkreis „Kontakte”.

Auf den Partys gibt es jetzt richtiges Essen, dazu werden Visitenkarten gereicht, Projektideen und Kooperationen besprochen. Aus meinem bewunderten Erfahrungsschatz heraus rate ich, nun unironisch, zu Berufsunfähigkeitsversicherung und Steuerberatung. Das bringt mir diverse Anfragen für das Korrektorat von Bewerbungsanschreiben ein, und ich wünsche mir die Hausarbeiten der anderen zurück, für die ich leider nie genug Adorno gelesen hatte, obendrein nichts von akademischen Zitierregeln verstanden habe und daher leider nicht helfen konnte. Ich werde endlich nicht mehr gefragt, was ich studiere, sondern danach, was ich eigentlich studiert habe.

Anne Pohl sollte an dieser Stelle angeben, was sie wo studiert hat.

Lernts Deutsch!

  • 18.09.2012, 21:02

Eine aktuelle Studie bringt brisante Ergebnisse über den Zusammenhang von Sprachenvielfalt und sozialer Durchlässigkeit in Schulen. progress traf sich mit Studienkoordinatorin Katharina Brizic.

Eine aktuelle Studie bringt brisante Ergebnisse über den Zusammenhang von Sprachenvielfalt und sozialer Durchlässigkeit in Schulen. progress traf sich mit Studienkoordinatorin Katharina Brizic.

progress: 2008 haben Sie mit der quantitativen Erhebung ihrer Studie zu Sprachenvielfalt und sozialer Durchlässigkeit begonnen. Dabei nahmen 19.453 Kinder aus 234 Wiener Volksschulen teil – das entspricht 85 Prozent aller Volksschulkinder in Wien. Der zweite, qualitative Teil der Erhebung steht noch aus. Was kann man davon erwarten?

Katharina Brizic: Insgesamt haben rund 180 Familien und Kinder an der qualitativen Erhebung teilgenommen, die auch Teil der quantitativen Untersuchung waren. Das Tolle ist, dass die qualitativen Daten dieser Familien mit dem quantitativen Teil in Verbindung gebracht werden können, und wir so überprüfen können, wie weit überhaupt ein quantitatives Instrument, also
der Fragebogen, die sprachliche Situation der Familie widerspiegelt. Denn wir wissen, dass bei einer quantitativen Erhebung stigmatisierte Sprachen wie zum Beispiel Kurdisch oder Romanes fast nicht vorkommen. Deswegen haben wir besonders viel Wert darauf gelegt. Theoretisch wird es für uns auch möglich sein, den Bildungserfolg der Kinder nachzuvollziehen – wer ist mit welcher Sprache in eine AHS, eine Hauptschule oder in eine Sonderschule gekommen.

Wie kann soziale Ungleichheit mit Sprache erfasst werden?

Immerhin gab es keine Indikatoren wie Einkommen oder Jobs der Eltern. Wir finden zum Beispiel eine Konzentrationen von SchülerInnen mit Kurdisch, Romanes und Türkisch in jenen Schulen, in denen wir keine Konzentration von französisch- und englischsprachigen Familien finden. Das trifft eine Aussage über die ethnische Schichtung im Bildungssystem. Die „Ethnie“ wird in Mitteleuropa auch nicht erhoben, und das mit gutem Grund. Wir müssen über die Sprachen gehen, wenn wir erfahren wollen, wie weit das Schulsystem die Kinder tatsächlich ethnisch schichtet. Die Durchmischung müsste schon längst stattfinden, wenn das Schulsystem sie begünstigen würde. Das tut es ja nicht, und das sagt uns die Sprache.

Was halten sie von Quoten für nicht-muttersprachlich deutsche Kinder an Schulen?

Erstens: Ich halte etwas von der Durchmischung, weil ein Kind lernt Sprache im Kontakt mit anderen Kindern am leichtesten. Kinder haben einen leichten Spracherwerb – sie müssten absichtlich daran gehindert werden, nicht zu lernen. Die zweite Frage ist: Wie stellen wir das her? Ich halte nichts davon, Kinder mit Bussen durch ganz Wien zu karren, weil sie ihre FreundInnen dann nicht in der Nähe haben, weil die Wege weit werden für die Kinder, und weil die Kinder eh schon belastet sind. Ein Mittel wäre, die Lebensbedingungen gleicher zu gestalten – zum Beispiel den Wohnungsmarkt und den Arbeitsmarkt –, das sind beides Faktoren, die das elterliche Einkommen und den finanziellen Spielraum bestimmen.

Was haben Sie über das Sprachverhalten der Kinder rausgefunden?

Erstaunlich war, wie wenige türkische Kinder wirklich nur Türkisch zu Hause sprechen. Mir war klar, dass es wenige sein würden, aber das Ausmaß hat mich überrascht. Kinder übernehmen immer das Deutsche, die Mehrheitssprache. Sprachen werden dann teilweise sogar von der Kindergeneration aufgegeben, wenn sie wenig Prestige genießen. Das sieht man vor allem bei Kurdisch und Romanes. Bei Türkisch, Bosnisch – Kroatisch – Serbisch und Russisch ist das nicht so. Viel schwerer zu erfragen sind starke Sprachwechsel über die Generationengrenze hinweg.

Das bedeutet, die gesellschaftlichen Einflüsse bewegen die Kinder zur Aufgabe der Sprache?

Sprachwechsel ist ein ausgesprochen interessanter Indikator für soziale Ungleichheit. Ein Mensch, der gebildet ist und beispielsweise aus einer spanischen Familie kommt, würde nie auf die Idee kommen, dem Kind nicht Spanisch beizubringen. Das würde eher als Nachteil empfunden werden. Bei Romanes sagen die Menschen: „Wozu braucht das Kind das?“

Deutsch hat einen hohen Stellenwert. Muss man dann nicht die Integrationsdebatte neu starten, wenn, wie aus der Studie ersichtlich, 80 Prozent der Kinder gerne Deutsch sprechen?

Ja, man muss die Diskussion sicherlich neu starten – das ist das, was die Wissenschaft eh schon seit geraumer Zeit empfiehlt, und zwar auf mehreren Ebenen. Symptomatisch für unser Schulsystem ist, dass es die Kompetenzen nach Maßstäben einschätzt, die nicht dem gerecht werden, was diese Kinder tatsächlich können. Die können zwar zu Hause Türkisch reden, aber tatsächlich ist nach vier Jahren Schule ihre stärkste Sprache Deutsch. Gerade wenn es um das Schriftliche geht, können diese Kinder Deutsch am besten. Der Punkt ist, sie brauchen natürlich länger, wenn sie mehrere Sprachen erlernen. Würde man das Schulsystem nicht ab den Zehn-Jährigen aufspalten, dann wäre da viel mehr Möglichkeit für die Kinder, aufzuholen. Aber letztendlich sind vier Jahre zu wenig, und ich spreche noch gar nicht von SeiteneinsteigerInnen, die erst mit zehn Jahren kommen. Diese Trennung wird schon österreichischen Kindern aus unterschiedlichen sozialen Schichten zum Verhängnis.

Eine Deutschpflicht in Schulen macht also keinen Sinn?

Nein. Es ist immer die Frage, was ich vermitteln will: „Wir reden jetzt alle Deutsch“ oder „Wir reden jedenfalls nicht das depperte Türkisch“. Es scheint so, als würde die wienweite Spracherhebung zeigen, dass die gesellschaftliche Stimmung bei den Kindern angekommen ist – „Lernts Deutsch!“.

Vor einiger Zeit wurde über die Matura auf Türkisch diskutiert.

Als würde sich die Zunge sofort verknoten, nur weil man Türkisch redet! Ich bin total dafür, meine Befürchtung ist nur, dass die Kinder, von denen wir hier reden, also die sozial Benachteiligten, niemals zur Matura kommen. Vorher wäre es besser, sich eine gemeinsame Schule für Sechs- bis 14Jährige oder darüber hinaus zu überlegen. Man kann zwar die Matura anbieten, aber wer kommt dort hin?

Bei der Untersuchung wurde unterschieden, welche Sprache das Kind mit der Mutter und welche das Kind mit dem Vater spricht.

In der Realität besteht oft ein Unterschied. Das heißt, das Kind spricht zum Beispiel mit dem Vater beide Sprachen und mit der Mutter nur eine. Die Frauen sind auch jene, die auf Grund der meist kürzeren Bildungsdauer eher dazu neigen, die stigmatisierte Sprache weiterzuverwenden, während die Väter durch den Kontakt mit der Mehrheitssprache im Arbeitsleben die Sprache des Herkunftslandes ablegen. In den 1980er-Jahren gab es eine Untersuchung in Sardinien, weil die Mütter plötzlich nicht mehr Sardisch, sondern Italienisch sprachen. Diesen  gesellschaftlichen Druck muss man sich erstmal vorstellen – wie stark der Wunsch nach sozialem Aufstieg ist.