Schule

Diskriminierende Darstellungen, einseitige Definitionen, stereotype Repräsentationen – Schulbücher reproduzieren oft Klischees. Anleitungen zum kritischen Umgang mit Begriffen und Konzepten werden selten geboten. Engagierte ForscherInnen und LehrerInnen wollen das ändern.

Wenn es um Schule ging, war die Zentralmatura in den letzten Monaten das meistdiskutierte Thema. Unfaire Bewertungssysteme, mangelnde Rücksichtnahme auf die Bedürfnisse individueller SchülerInnen und der jüngste Skandal um einen Text bei der Deutschmatura, der den Holocaust verharmlost – die Zentralmatura sorgt für heftige Diskussionen. Aber nicht nur sie gibt Anlass zur Kritik. Als elementarer Bestandteil des Unterrichts haben Schulbücher einen großen Einfluss auf SchülerInnen. Die meisten Schulbücher regen aber keineswegs zum kritischen Denken an, wie eine Studie des Historikers Christoph Kühberger zeigt. Im Gegenteil: Sie stellen ihre Inhalte meist so dar, als wären sie objektiv und allgemein gültig. Dass dahinter die subjektiven Perspektiven einer/s oder mehrerer AutorInnen stehen und Begriffsdefinitionen häufig einseitig sind, wird selten deutlich. „Die wenigsten Schulbücher beinhalten eine Anleitung, wie man kritisch mit ihnen umgehen kann“, sagt auch Christa Markom, Ethnologin und Sozialpädagogin. Wenn sich die vermittelten Ansichten mit jenen des/r Lehrers/in decken, akzeptieren die SchülerInnen sie als Wahrheit. „Was LehrerIn und Schulbuch sagen, stimmt für die SchülerInnen und wird meist nicht hinterfragt“, so Markom.

In dem Projekt „Migration(en) im Schulbuch“ hat Christa Markom zusammen mit Heidemarie Weinhäupl und Christiane Hintermann analysiert, wie Migration in Schulbüchern verschiedener Fächer repräsentiert wird. Ziel war auch, SchülerInnen Wissenschaft näherzubringen. Im Rahmen von Workshops wurde deshalb gemeinsam mit Schulklassen erarbeitet, wie man im Unterricht kritischer mit Themen und Begriffen umgehen kann. „Das war ein völlig neuer Zugang für die SchülerInnen“, berichtet Herbert Pichler, Lehrer und selbst Schulbuchautor, der mit einer seiner Klassen am Projekt teilnahm. „Die Schulbücher zerpflücken und kritisieren zu dürfen, das kannten sie vorher nicht“, erzählt er. Dabei sei das von enormer Bedeutung.

Undurchsichtig. Bevor ein Schulbuch tatsächlich in die Hände eines Schülers oder einer Schülerin gelangt, durchläuft es einen Prozess, der zwei bis drei Jahre dauert – weshalb jedes Schulbuch zwangsläufig veraltet ist. Zunächst erhalten AutorInnen (meistens in Teams) den Auftrag, ein Schulbuch zu schreiben. Ist das getan, wird es von GutachterInnen des Ministeriums auf Basis bestimmter Richtlinien überprüft. „Dabei spielen durchaus auch Anti-Diskriminierungsrichtlinien oder zum Beispiel Gender-Richtlinien eine Rolle“, erklärt Christa Markom. Trotz dieser Approbation gelangen aber viele Bücher auf die Schulbuchliste, die diskriminierende Inhalte haben. Zwar sind viele GutachterInnen sehr bemüht, dies zu vermeiden, allerdings fehlt teilweise auch Hintergrundwissen zu verschiedenen Diskriminierungsformen. Laut Herbert Pichler sind die MitarbeiterInnen des Ministeriums auch manchmal selbst Teil jener Teams, die Schulbücher verfassen. Außerdem haben einige der Verlage großes Interesse daran, dass ihre Bücher approbiert werden. „Sie üben einen enormen Druck auf das Ministerium aus“, erklärt Herbert Pichler.

LehrerInnen können sich zwar theoretisch aussuchen, welches Schulbuch sie verwenden wollen. In der Realität sieht das aber oft anders aus. „Der Griff zu einem altbekannten Buch ist häufig naheliegend“, sagt Christa Markom. Es kommt also durchaus vor, dass Schulbücher, die einseitige Darstellungen oder diskriminierende Repräsentationen und Stereotype beinhalten, als Unterrichtsmaterial fungieren. Laut einer Umfrage des Projekts „Migration(en) im Schulbuch“ verwenden 80 Prozent der LehrerInnen Schulbücher, um ihren Unterricht zu strukturieren. Dieser wird durch die oft einseitige Aufbereitung von Themen in den Schulbüchern entsprechend beeinflusst.

Repräsentation von Migration. Am Beispiel der Darstellung von Migration beziehungsweise von MigrantInnen in Schulbüchern zeigt sich, wie Stereotype und Vorurteile reproduziert werden. „Eines unserer wichtigsten Ergebnisse war, dass Migrationsthemen in Schulbüchern noch immer hauptsächlich in einem Problemdiskurs abgehandelt werden“, sagt Christa Markom. Einerseits betrifft das die Positionierung des Themas, das in einem Schulbuch zum Beispiel in der Nähe des Themenkomplexes „Terrorismus“ angesiedelt war. Andererseits spielen Überschriften wie „Migration – eines der zentralen Probleme Europas“ hier eine Rolle. Auch darüber hinaus wird Migration meist in einem negativen Kontext dargestellt. „Dadurch entstehen keine positiven Identifikationsmöglichkeiten für SchülerInnen mit Migrationsbiographien“, erklärt Markom. Wird Migration ausnahmsweise nicht als Problem dargestellt, dann wird sie meist in einem Nützlichkeitsdiskurs behandelt, in dem wirtschaftliche Kosten-Nutzen-Fragen im Mittelpunkt stehen. Dass Migrationsgeschichten aus der Perspektive von MigrantInnen erzählt werden, kommt hingegen kaum vor.

Auch Begriffe werden im Kontext von Migration in Schulbüchern kaum umfassend erklärt. So fehlt beispielsweise eine Auseinandersetzung damit, welche Bedeutungen hinter dem Begriff „Integration“ stecken können, oder damit, warum eine Bezeichnung wie „ZigeunerIn“ beleidigend und abwertend ist. Und das, obwohl SchülerInnen großes Interesse daran haben, wie Begriffe verwendet werden und wie sie Diskriminierungen in ihrer Sprache vermeiden können: „Natürlich interessiert mich das, ich brauch’ das ja täglich“, meint ein Schüler einer BHS: „Wenn ich die Erklärungen dazu nicht in Schulbüchern finde, wo dann?“ Laut Christa Markom würden sich die SchülerInnen auch historische Ableitungen der Begriffe erwarten. Sie wollen wissen, aus welchem historischen Kontext ein Begriff kommt, um seine Verwendung in der Gegenwart zu verstehen. Als Teil der österreichischen Geschichte wird Migration aber ohnehin kaum dargestellt. Im Gegenteil: Schulbücher behandeln Migration meist als neueres Phänomen, das von der österreichischen Geschichte abzugrenzen ist. „Das führt dazu, dass SchülerInnen Migration nicht in die österreichische Wir-Konstruktion miteinbeziehen“, erklärt Christa Markom.

Die Macht der Bilder. Diese Tendenzen spiegeln sich nicht nur in Texten wider. Auch in Bildern wird stark mit Klischees gearbeitet. Ein Aspekt, dem laut Herbert Pichler besondere Beachtung geschenkt werden sollte. Wenn es um Migration geht, sind in Schulbüchern häufig Bilder von Frauen mit Kopftüchern, mit denen meist die Türkei assoziiert wird, abgedruckt. „Warum ist es eigentlich so, dass wir mit ‚Ausländer’ nur die Türken meinen?“, fragte deshalb eine Schülerin im Projekt „Migration(en) im Schulbuch“. Dass Deutsche die größte Migrationsgruppe in Österreich sind, wird durch diesen Fokus verschleiert.

Wenn es um Flucht und Asyl geht, werden wiederum meist AfrikanerInnen dargestellt, die in die „Festung Europa“ wollen. Sowohl auf Bildern, die AfrikanerInnen in überfüllten Booten zeigen, als auch in Texten. In einem Geographiebuch der Sekundarstufe 2 ist dazu Folgendes zu lesen: „Täglich stehen z.B. in Nordafrika tausende Menschen vor den Toren Europas, um in eine bessere Welt zu gelangen. Bilder von Flüchtlingstragödien, z.B. von überfüllten Flüchtlingsschiffen, gelangen in unsere Medien. Auch wenn das überalterte Europa langfristig Einwanderer benötigt, kann es den globalen Migrationsdruck nicht entschärfen. Wird das Bevölkerungswachstum in der Dritten Welt nicht eingeschränkt und werden Arbeitslosigkeit und Hunger und Umweltprobleme nicht nachhaltig bekämpft, wird der Migrationsdruck weiter steigen.“ Problematisch ist das einerseits, weil Afrika durch derartige Darstellungen pauschal mit negativen Bildern verbunden wird. Andererseits wird innerafrikanische Migration nicht thematisiert. „Es wird so dargestellt, als würden alle Flüchtenden und Migrierenden nach Europa kommen, was ja überhaupt nicht der Fall ist“, erklärt Markom: „Wie Migrationsströme tatsächlich verlaufen, wird verschleiert.“

Handlungsoptionen. Selbst das schlechteste Schulbuch kann aber im Unterricht das beste Schulbuch werden, wenn die LehrerInnen gut damit umgehen, ergänzt Markom. Ob entsprechende Kompetenzen in der pädagogischen Ausbildung vermittelt werden, ist jedoch fraglich. Das kritische Hinterfragen der Schulbücher werde in der LehrerInnenausbildung kaum thematisiert. Es sei aber wichtig, einen machtkritischen Blick zu entwickeln, Begriffe zu kritisieren und Lehrmedien nicht als objektiv zu betrachten. Auch die Schulbücher selbst sollten laut Markom stärker dazu anregen, sich kritisch mit Begrifflichkeiten und Inhalten auseinanderzusetzen.

Für den Unterricht wäre es wichtig, mehr Diskussionsräume zu schaffen. Sinnvoll sei deshalb auch, verstärkt Vorträge, Ausstellungen oder Workshops und damit auch Leute von außerhalb der Schule in den Unterricht zu integrieren. Dadurch bringe man neue Dynamiken in eine Klasse und schaffe ein Bewusstsein für verschiedene Themen wie Diskriminierung und Rassismus. Dabei können SchülerInnen abseits von Notendruck und Prüfungsangst lernen, sich ihre eigene Meinung zu bilden. „Durch das Projekt‚ Migration(en) im Schulbuch‘ sind die SchülerInnen jetzt viel kritischer als zuvor“, berichtet auch Herbert Pichler.

Was die Schulbücher betrifft, sieht Christa Markom in der Multiperspektivität großes Potential. „Man sollte möglichst viele Sichtweisen auf ein Thema zeigen. Auch mit lebensgeschichtlichen Zugängen kann man da sehr gut arbeiten.“ Wenn es um Migration geht, hätten sie das Potential, die negativen Konnotationen in Frage zu stellen. Interviews wären zum Beispiel eine Möglichkeit, auch Raum für positive Migrationsgeschichten zu schaffen. Für Herbert Pichler ist vor allem die Positionierung des Schulbuchs im Unterricht wichtig: „Ich selbst verwende Schulbücher als Steinbruch, als eine Sammlung von Materialien, die man in bestimmten Unterrichtssequenzen gezielt verwenden kann.“

Zum Schluss betont Christa Markom auch, dass durchaus eine positive Entwicklung der Schulbücher zu beobachten ist. „Da hat sich in den letzten zehn, zwanzig Jahren sehr viel getan. Es gibt noch immer Probleme, das ist keine Frage. Aber das ist keineswegs
eine statische Sache.“

Patricia Urban studiert Kultur- und Sozialanthropologie und Publizistik und Kommunikationswissenschaft an der Universität Wien.
 

Was in Schulen gelesen wird und wo dabei das Problem liegt. Ein Kommentar von Simon Sailer.

Seit 1989 gibt es im österreichischen Lehrplan für den Deutschunterricht keine Leselisten mehr. Allerdings sieht er weiterhin vor, für die verschiedenen Epochen der Literaturgeschichte repräsentative Werke zu behandeln. Gerade, wenn es um Antisemitismus und Nationalsozialismus geht, wird jedoch auch ohne Liste immer wieder zu den gleichen Werken gegriffen. Und so arbeitet sich jede  Klasse aufs Neue durch das Tagebuch der Anne Frank, Andorra und Auszüge aus der Blechtrommel. Hin und wieder werden vielleicht auch Thomas Bernhards Heldenplatz oder Passagen aus Karl Kraus’ Die letzten Tage der Menschheit berücksichtigt. Dabei werden diese Werke – das kann aus eigener Erfahrung und den Berichten anderer mit einiger Gewissheit gesagt werden – meist nicht problematisiert, sondern als die Wahrheit über die Zeit, den Antisemitismus und die Menschen im Allgemeinen präsentiert.

Probleme. Zu problematisieren gäbe es an manchen der genannten Schriften aber durchaus einiges. Max Frischs Andorra wurde etwa von dem Kabarettisten Georg Kreisler als „schwach auf der Brust und latent antisemitisch“ angesehen. Ein Urteil, das Kreisler nicht nur so nebenher gegen einen von ihm Ungeliebten losließ. Zusammen mit KünstlerInnen wie Topsy Küppers und Kurt Sowinetz vertonte er sogar eine Parodie, die den plakativen Titel Sodom und Andorra trägt. Frisch versucht in seinem Stück die Funktionsweise von Antisemitismus aufzuzeigen. Die recht durchsichtige These lautet, dass es das antisemitische Vorurteil sei, welches die Juden zu Juden mache. In dem Stück gilt der junge Andri in seinem Dorf im erfundenen Land Andorra als Jude und nimmt aufgrund der Behandlung durch die Bevölkerung schließlich jene Eigenschaften an, die nach Frisch das antisemitische Stereotyp charakterisieren. Der Tischler will die Meisterschaft seiner Arbeit nicht anerkennen und zwingt ihn in den Verkauf, der Pfarrer dagegen will eine besondere Gabe bemerkt haben und empfiehlt ihm, in die Wissenschaft zu gehen. Der derart gegängelte Andri wird schließlich nervös, unruhig, wittert überall Antisemitismus und zieht sich schließlich auf die Position zurück, sich nur  noch um Geld kümmern zu wollen.

Der wohl gut gemeinte Versuch, die Wirkmächtigkeit von Vorurteilen zu demonstrieren, endet, genauer betrachtet, in einer Affirmation der antisemitischen Karikatur, die Andri schließlich darstellt. Fast als wäre Frisch der Ansicht, die Juden – bei ihm ist der archetypische Jude schließlich ein Mann – sind schon so, nur liege dies nicht in ihrem Wesen, sondern die antisemitische Gesellschaft habe sie selbst hervorgebracht. Da wundert es dann wenig, dass in seinem Stück keine Jüdinnen oder Juden in positiven Rollen vorkommen. Andri stellt sich schließlich als Andorraner heraus, positive jüdische Figuren würden das Bild des Juden als manifestierte Projektion nur stören.

Würden solche Probleme im Unterricht behandelt werden, wäre an der Lektüre nichts auszusetzen. Aber in der Praxis werden diese Werke als Lehrstücke behandelt, fast als aus der Wirklichkeit genommene Beispiele. Was will uns der Autor sagen? Was lernen wir daraus?

Textwahl. Darüber hinaus ist bemerkenswert, welche Schriften nie oder nur sehr selten im Unterricht behandelt werden: so beispielsweise Bertolt Brechts Furcht und Elend des Dritten Reichs, ein Stück, das der Autor im Exil in den 1930er-Jahren verfasste. Oder Edgar Hilsenraths Der Nazi und der Friseur, das zunächst nur in der englischen Übersetzung erscheinen konnte, weil im  Deutschland der 1960er niemand bereit war, diesen Roman zu veröffentlichen, der als Anti-Blechtrommel bezeichnet werden könnte. Hilsenrath schildert den Nationalsozialismus aus der ungeschönten Sicht eines Täters in seiner Kontinuität bis in die Gegenwart. Anders als bei den nivellierenden Formulierungen Grass’ handelt es sich um eine wirkliche Groteske: eine, die real bleibt.

Hilsenraths Darstellung spitzt die Brutalität aufs Äußerste zu und steigert sie ins Unmögliche, ohne dabei den Charakter der Realität einzubüßen. In Deutschland konnte dieses Buch erst Ende der 1970er-Jahre erscheinen, obwohl es zuvor bereits in den USA große Erfolge erzielt hatte. Es ist kein Zufall, dass Die Blechtrommel als das Buch der Deutschen bezeichnet werden kann, während sich  ein Autor wie Edgar Hilsenrath erst allmählich etablieren konnte. In Schulen wird er wohl niemals vergleichbar oft gelesen werden wie Grass.

Kritik. Natürlich kann die Konsequenz daraus nicht darin bestehen, die Lektüre dieses oder jenes Werkes anzuempfehlen. Es ist durchaus eine Errungenschaft, dass Lehrern und Lehrerinnen große Freiheit in der Auswahl der behandelten Texte zugestanden und dadurch eine Vielfalt der behandelten Werke begünstigt wird. Das Problem liegt allerdings in der unkritischen Behandlung der schließlich ausgewählten Texte. Literatur, die sich kritisch mit Nationalsozialismus und Antisemitismus befasst, müsste daraufhin untersucht werden, ob sie ihrem Anspruch gerecht wird, welche Vorstellungen von Antisemitismus, von Geschichte und Gesellschaft ihr zugrunde liegen und ob sie womöglich selbst antisemitische Topoi enthält oder Entlastungsangebote macht. Auch diese Aufgabe obliegt schließlich den Lehrenden. Ihre Erfüllung könnte aber von einem gesellschaftlichen Klima gestützt werden, in dem nicht alles, was kritisch daherkommt, zum nicht zu hinterfragenden Nonplusultra erklärt wird – je plakativer desto besser.

Eine aktuelle Studie bringt brisante Ergebnisse über den Zusammenhang von Sprachenvielfalt und sozialer Durchlässigkeit in Schulen. progress traf sich mit Studienkoordinatorin Katharina Brizic.

progress: 2008 haben Sie mit der quantitativen Erhebung ihrer Studie zu Sprachenvielfalt und sozialer Durchlässigkeit begonnen. Dabei nahmen 19.453 Kinder aus 234 Wiener Volksschulen teil – das entspricht 85 Prozent aller Volksschulkinder in Wien. Der zweite, qualitative Teil der Erhebung steht noch aus. Was kann man davon erwarten?

Katharina Brizic: Insgesamt haben rund 180 Familien und Kinder an der qualitativen Erhebung teilgenommen, die auch Teil der quantitativen Untersuchung waren. Das Tolle ist, dass die qualitativen Daten dieser Familien mit dem quantitativen Teil in Verbindung gebracht werden können, und wir so überprüfen können, wie weit überhaupt ein quantitatives Instrument, also
der Fragebogen, die sprachliche Situation der Familie widerspiegelt. Denn wir wissen, dass bei einer quantitativen Erhebung stigmatisierte Sprachen wie zum Beispiel Kurdisch oder Romanes fast nicht vorkommen. Deswegen haben wir besonders viel Wert darauf gelegt. Theoretisch wird es für uns auch möglich sein, den Bildungserfolg der Kinder nachzuvollziehen – wer ist mit welcher Sprache in eine AHS, eine Hauptschule oder in eine Sonderschule gekommen.

Wie kann soziale Ungleichheit mit Sprache erfasst werden?

Immerhin gab es keine Indikatoren wie Einkommen oder Jobs der Eltern. Wir finden zum Beispiel eine Konzentrationen von SchülerInnen mit Kurdisch, Romanes und Türkisch in jenen Schulen, in denen wir keine Konzentration von französisch- und englischsprachigen Familien finden. Das trifft eine Aussage über die ethnische Schichtung im Bildungssystem. Die „Ethnie“ wird in Mitteleuropa auch nicht erhoben, und das mit gutem Grund. Wir müssen über die Sprachen gehen, wenn wir erfahren wollen, wie weit das Schulsystem die Kinder tatsächlich ethnisch schichtet. Die Durchmischung müsste schon längst stattfinden, wenn das Schulsystem sie begünstigen würde. Das tut es ja nicht, und das sagt uns die Sprache.

Was halten sie von Quoten für nicht-muttersprachlich deutsche Kinder an Schulen?

Erstens: Ich halte etwas von der Durchmischung, weil ein Kind lernt Sprache im Kontakt mit anderen Kindern am leichtesten. Kinder haben einen leichten Spracherwerb – sie müssten absichtlich daran gehindert werden, nicht zu lernen. Die zweite Frage ist: Wie stellen wir das her? Ich halte nichts davon, Kinder mit Bussen durch ganz Wien zu karren, weil sie ihre FreundInnen dann nicht in der Nähe haben, weil die Wege weit werden für die Kinder, und weil die Kinder eh schon belastet sind. Ein Mittel wäre, die Lebensbedingungen gleicher zu gestalten – zum Beispiel den Wohnungsmarkt und den Arbeitsmarkt –, das sind beides Faktoren, die das elterliche Einkommen und den finanziellen Spielraum bestimmen.

Was haben Sie über das Sprachverhalten der Kinder rausgefunden?

Erstaunlich war, wie wenige türkische Kinder wirklich nur Türkisch zu Hause sprechen. Mir war klar, dass es wenige sein würden, aber das Ausmaß hat mich überrascht. Kinder übernehmen immer das Deutsche, die Mehrheitssprache. Sprachen werden dann teilweise sogar von der Kindergeneration aufgegeben, wenn sie wenig Prestige genießen. Das sieht man vor allem bei Kurdisch und Romanes. Bei Türkisch, Bosnisch – Kroatisch – Serbisch und Russisch ist das nicht so. Viel schwerer zu erfragen sind starke Sprachwechsel über die Generationengrenze hinweg.

Das bedeutet, die gesellschaftlichen Einflüsse bewegen die Kinder zur Aufgabe der Sprache?

Sprachwechsel ist ein ausgesprochen interessanter Indikator für soziale Ungleichheit. Ein Mensch, der gebildet ist und beispielsweise aus einer spanischen Familie kommt, würde nie auf die Idee kommen, dem Kind nicht Spanisch beizubringen. Das würde eher als Nachteil empfunden werden. Bei Romanes sagen die Menschen: „Wozu braucht das Kind das?“

Deutsch hat einen hohen Stellenwert. Muss man dann nicht die Integrationsdebatte neu starten, wenn, wie aus der Studie ersichtlich, 80 Prozent der Kinder gerne Deutsch sprechen?

Ja, man muss die Diskussion sicherlich neu starten – das ist das, was die Wissenschaft eh schon seit geraumer Zeit empfiehlt, und zwar auf mehreren Ebenen. Symptomatisch für unser Schulsystem ist, dass es die Kompetenzen nach Maßstäben einschätzt, die nicht dem gerecht werden, was diese Kinder tatsächlich können. Die können zwar zu Hause Türkisch reden, aber tatsächlich ist nach vier Jahren Schule ihre stärkste Sprache Deutsch. Gerade wenn es um das Schriftliche geht, können diese Kinder Deutsch am besten. Der Punkt ist, sie brauchen natürlich länger, wenn sie mehrere Sprachen erlernen. Würde man das Schulsystem nicht ab den Zehn-Jährigen aufspalten, dann wäre da viel mehr Möglichkeit für die Kinder, aufzuholen. Aber letztendlich sind vier Jahre zu wenig, und ich spreche noch gar nicht von SeiteneinsteigerInnen, die erst mit zehn Jahren kommen. Diese Trennung wird schon österreichischen Kindern aus unterschiedlichen sozialen Schichten zum Verhängnis.

Eine Deutschpflicht in Schulen macht also keinen Sinn?

Nein. Es ist immer die Frage, was ich vermitteln will: „Wir reden jetzt alle Deutsch“ oder „Wir reden jedenfalls nicht das depperte Türkisch“. Es scheint so, als würde die wienweite Spracherhebung zeigen, dass die gesellschaftliche Stimmung bei den Kindern angekommen ist – „Lernts Deutsch!“.

Vor einiger Zeit wurde über die Matura auf Türkisch diskutiert.

Als würde sich die Zunge sofort verknoten, nur weil man Türkisch redet! Ich bin total dafür, meine Befürchtung ist nur, dass die Kinder, von denen wir hier reden, also die sozial Benachteiligten, niemals zur Matura kommen. Vorher wäre es besser, sich eine gemeinsame Schule für Sechs- bis 14Jährige oder darüber hinaus zu überlegen. Man kann zwar die Matura anbieten, aber wer kommt dort hin?

Bei der Untersuchung wurde unterschieden, welche Sprache das Kind mit der Mutter und welche das Kind mit dem Vater spricht.

In der Realität besteht oft ein Unterschied. Das heißt, das Kind spricht zum Beispiel mit dem Vater beide Sprachen und mit der Mutter nur eine. Die Frauen sind auch jene, die auf Grund der meist kürzeren Bildungsdauer eher dazu neigen, die stigmatisierte Sprache weiterzuverwenden, während die Väter durch den Kontakt mit der Mehrheitssprache im Arbeitsleben die Sprache des Herkunftslandes ablegen. In den 1980er-Jahren gab es eine Untersuchung in Sardinien, weil die Mütter plötzlich nicht mehr Sardisch, sondern Italienisch sprachen. Diesen  gesellschaftlichen Druck muss man sich erstmal vorstellen – wie stark der Wunsch nach sozialem Aufstieg ist.

Die Diskussionen über Schulreformen beschränken sich meist darauf, welche Inhalte gelehrt werden sollen. Die Reduzierung der Schule auf reine Wissensvermittlung wird jedoch in unserer Informationsgesellschaft ad absurdum geführt.

Schule ist immer ein Produkt ihrer Zeit, in Österreich ist sie jedoch das Produkt einer längst vergangenen Zeit. Ihr Grundkonzept stammt aus der Monarchie, ihre Rituale haben sich seither nicht maßgeblich weiterentwickelt. Doch unsere Gesellschaft ist längst eine andere.
1774 führte Maria Theresia die Allgemeine Schulordnung und mit ihr die Schulpflicht ein. Die ersten Lehrer waren häufig ausgemusterte Unteroffiziere der Armee, der Unterricht wurde daher stark von den Disziplinvorstellungen des Militärs geprägt und Gehorsam war oberstes Bildungsziel. Ausgehend von Großbritannien entwickelten sich im Zeitalter der Industrialisierung neue Prioritäten: Die Schule sollte möglichst viele normierte Arbeitskräfte für den Einsatz am Fließband hervorbringen.

Schule neu definieren. In unserer „globalisierten Wissensgesellschaft“ sind diese Bildungsziele längst überholt. Wissensvermittlung ist in dieser Informationsgesellschaft durch den fast unbeschränkten Zugang zu Informations- und Wissensbeständen per Medien, unter anderem durch Internet und Bücher, dynamischer und vielfältiger als damals. Nicht nur deshalb muss Schule neu gedacht werden. Das Konzept einer homogenen Gesellschaft entspricht nicht mehr den heutigen Anforderungen, multikulturelle Vielfalt muss als Bereicherung wahrgenommen werden. Individualität und Selbstverantwortung sind die Schlagworte unserer Zeit und die Basis für einen innovativen und richtungweisenden Denkansatz. Dafür braucht es eine Neudefinition und vor allem Weiterentwicklung von Schule.
Bildung ist als öffentliches Gut vom Staat allen zu garantieren. Soziale Chancengleichheit kann nur durch staatlich garantierten Bildungszugang sowie durch ein öffentliches Bildungssystem hergestellt werden. Damit verbunden ist die Verantwortung des Staates, durch öffentliche, kostenlose Bildungseinrichtungen vom Kindergarten bis zur Hochschule jeder Person qualitätsorientierte Bildung zugänglich zu machen.

Neue Anforderungen. Neue Anforderungen an die Schule, aber auch an Kinder und Jugendliche, lassen die Frage aufkommen, ob die halbtägig organisierte Schule den veränderten Bedingungen von Familie einerseits, als auch den zunehmenden Wissensanforderungen an die Kinder andererseits gerecht wird.
Die konventionellen Schulstunden sowie die ständig steigenden Leistungsanforderungen bieten Kindern oft zu wenig Raum, um den entsprechenden Lernprozessen ausreichend Zeit zu geben. Ein erweitertes Zeitbudget durch eine ganztägige Schulform macht eine flexible Unterrichtsplanung möglich. Die Rhythmisierung des Schulalltages ermöglicht, der physiologisch schwankenden Leistungsbereitschaft der Kinder entgegenzukommen.

Lebensraum Schule. Schule ist einer der wichtigsten Lebensbereiche. Schule braucht eine Organisation, die für Kinder konzipiert und an ihren Lern- und Lebensbedürfnissen orientiert ist. Die Ganztagsschule kann in einem reformpädagogischen Sinn die Gesamtpersönlichkeit des Kindes wahrnehmen und fördern. Je vielfältiger die eingesetzten Lehr- und Lernmethoden sind und je mehr Sinne dabei angesprochen werden, desto nachhaltiger sind Lernprozesse. Ganztägige Schulformen bieten die Möglichkeit, neuere Lehr- und Lernmethoden effizienter einzusetzen und über den ganzen Tag zu verteilen.
Die Förderung von Kindern – sowohl leistungsstarker als auch leistungsschwacher Kinder – bedarf der Individualisierung.  anztagesschulen können diese individuelle Förderung besser leisten als Halbtagesschulen, die den Schwerpunkt im Vermitteln der Lerninhalte haben und weniger Wert auf das Üben, Festigen und Vertiefen des Gelernten legen. Viele Familien erleben Hausaufgaben und die Vorbereitung auf Schularbeiten und Tests als Stress. Im Konzept der Ganztagesschule kann eine Synthese von Unterricht, Fördermaßnahmen und Schul- bzw. Hausaufgaben so gelingen und darüber hinaus verhindern, dass Schulstress nach Hause transferiert wird.
Sich selbst ausdrücken zu können, seine Bedürfnisse wahrzunehmen und in einem sozialen Kontext zu artikulieren, respektvoll miteinander umzugehen und Meinungsverschiedenheiten und Konflikte austragen zu können, gehören zu den grundlegenden Fähigkeiten eines jeden Menschen. Schule soll eine Gesellschaft im Kleinen sein, in der demokratisches Verhalten und die Mitwirkung an demokratischen Entscheidungsprozessen möglich ist.

Freizeitgestaltung in der Schule. Eine ganztägigeSchule bietet im Bereich der Freizeitgestaltung vielfältige Chancen für Kinder. Freizeitpädagogik wird zur Lebens- und Kulturhilfe, wenn es nicht nur um Erholung, Entspannung und Spaß, sondern auch um den Aufbau und die Pflege sozialer Beziehungen und um Lebensplanung und Bildung im ganzheitlichen Sinn geht.

Lernumwelten. Dem „Wie“ des Lernens, den Rahmenbedingungen schulischen Lernens – beginnend von der Architektur der Schule bis hin zum konkreten Lernen lernen – wird kaum Beachtung geschenkt. Die zentrale Frage der Weiterentwicklung von Schule und Unterricht wird sein, wie Lehrerinnen und Lehrer zukünftig Lernumgebungen schaffen können, in denen mehrdimensionale Lernprozesse stattfinden können. Solche förderlichen Lernumwelten werden offene, kooperative und reformpädagogisch orientierte Lernformen mit Betonung auf Selbständigkeit und aktivem, selbstverantwortlichen Lernen ermöglichen.
All jene Punkte müssen bei einer Neuorientierung der „LehrerInnenausbildung Neu“ berücksichtigt werden und bilden die Basis, um den Herausforderungen unserer multikulturellen Gesellschaft im ausgehenden 21. Jahrhundert gerecht zu werden. In das Schulsystem der Zukunft bringt jedes Kind seine kulturellen und individuellen Stärken mit, die das Schulleben sozial und emotional bereichern und globales Lernen unterstützen.

Schule ist immer ein Produkt ihrer Zeit, in Österreich ist sie jedoch das Produkt einer längst vergangenen Zeit. Ihr Grundkonzept stammt aus der Monarchie, ihre Rituale haben sich seither nicht maßgeblich weiterentwickelt. Doch unsere Gesellschaft ist längst eine andere.
1774 führte Maria Theresia die Allgemeine Schulordnung und mit ihr die Schulpflicht ein. Die ersten Lehrer waren häufig ausgemusterte Unteroffiziere der Armee, der Unterricht wurde daher stark von den Disziplinvorstellungen des Militärs geprägt und Gehorsam war oberstes Bildungsziel. Ausgehend von Großbritannien entwickelten sich im Zeitalter der Industrialisierung neue Prioritäten: Die Schule sollte möglichst viele normierte Arbeitskräfte für den Einsatz am Fließband hervorbringen.

Schule neu definieren. In unserer „globalisierten Wissensgesellschaft“ sind diese Bildungsziele längst überholt. Wissensvermittlung ist in dieser Informationsgesellschaft durch den fast unbeschränkten Zugang zu Informations- und Wissensbeständen per Medien, unter anderem durch Internet und Bücher, dynamischer und vielfältiger als damals. Nicht nur deshalb muss Schule neu gedacht werden. Das Konzept einer homogenen Gesellschaft entspricht nicht mehr den heutigen Anforderungen, multikulturelle Vielfalt muss als Bereicherung wahrgenommen werden. Individualität und Selbstverantwortung sind die Schlagworte unserer Zeit und die Basis für einen innovativen und richtungweisenden Denkansatz. Dafür braucht es eine Neudefinition und vor allem Weiterentwicklung von Schule.
Bildung ist als öffentliches Gut vom Staat allen zu garantieren. Soziale Chancengleichheit kann nur durch staatlich garantierten Bildungszugang sowie durch ein öffentliches Bildungssystem hergestellt werden. Damit verbunden ist die Verantwortung des Staates, durch öffentliche, kostenlose Bildungseinrichtungen vom Kindergarten bis zur Hochschule jeder Person qualitätsorientierte Bildung zugänglich zu machen.

Neue Anforderungen. Neue Anforderungen an die Schule, aber auch an Kinder und Jugendliche, lassen die Frage aufkommen, ob die halbtägig organisierte Schule den veränderten Bedingungen von Familie einerseits, als auch den zunehmenden Wissensanforderungen an die Kinder andererseits gerecht wird.
Die konventionellen Schulstunden sowie die ständig steigenden Leistungsanforderungen bieten Kindern oft zu wenig Raum, um den entsprechenden Lernprozessen ausreichend Zeit zu geben. Ein erweitertes Zeitbudget durch eine ganztägige Schulform macht eine flexible Unterrichtsplanung möglich. Die Rhythmisierung des Schulalltages ermöglicht, der physiologisch schwankenden Leistungsbereitschaft der Kinder entgegenzukommen.

Lebensraum Schule. Schule ist einer der wichtigsten Lebensbereiche. Schule braucht eine Organisation, die für Kinder konzipiert und an ihren Lern- und Lebensbedürfnissen orientiert ist. Die Ganztagsschule kann in einem reformpädagogischen Sinn die Gesamtpersönlichkeit des Kindes wahrnehmen und fördern. Je vielfältiger die eingesetzten Lehr- und Lernmethoden sind und je mehr Sinne dabei angesprochen werden, desto nachhaltiger sind Lernprozesse. Ganztägige Schulformen bieten die Möglichkeit, neuere Lehr- und Lernmethoden effizienter einzusetzen und über den ganzen Tag zu verteilen.
Die Förderung von Kindern – sowohl leistungsstarker als auch leistungsschwacher Kinder – bedarf der Individualisierung.  anztagesschulen können diese individuelle Förderung besser leisten als Halbtagesschulen, die den Schwerpunkt im Vermitteln der Lerninhalte haben und weniger Wert auf das Üben, Festigen und Vertiefen des Gelernten legen. Viele Familien erleben Hausaufgaben und die Vorbereitung auf Schularbeiten und Tests als Stress. Im Konzept der Ganztagesschule kann eine Synthese von Unterricht, Fördermaßnahmen und Schul- bzw. Hausaufgaben so gelingen und darüber hinaus verhindern, dass Schulstress nach Hause transferiert wird.
Sich selbst ausdrücken zu können, seine Bedürfnisse wahrzunehmen und in einem sozialen Kontext zu artikulieren, respektvoll miteinander umzugehen und Meinungsverschiedenheiten und Konflikte austragen zu können, gehören zu den grundlegenden Fähigkeiten eines jeden Menschen. Schule soll eine Gesellschaft im Kleinen sein, in der demokratisches Verhalten und die Mitwirkung an demokratischen Entscheidungsprozessen möglich ist.

Freizeitgestaltung in der Schule. Eine ganztägigeSchule bietet im Bereich der Freizeitgestaltung vielfältige Chancen für Kinder. Freizeitpädagogik wird zur Lebens- und Kulturhilfe, wenn es nicht nur um Erholung, Entspannung und Spaß, sondern auch um den Aufbau und die Pflege sozialer Beziehungen und um Lebensplanung und Bildung im ganzheitlichen Sinn geht.

Lernumwelten. Dem „Wie“ des Lernens, den Rahmenbedingungen schulischen Lernens – beginnend von der Architektur der Schule bis hin zum konkreten Lernen lernen – wird kaum Beachtung geschenkt. Die zentrale Frage der Weiterentwicklung von Schule und Unterricht wird sein, wie Lehrerinnen und Lehrer zukünftig Lernumgebungen schaffen können, in denen mehrdimensionale Lernprozesse stattfinden können. Solche förderlichen Lernumwelten werden offene, kooperative und reformpädagogisch orientierte Lernformen mit Betonung auf Selbständigkeit und aktivem, selbstverantwortlichen Lernen ermöglichen.
All jene Punkte müssen bei einer Neuorientierung der „LehrerInnenausbildung Neu“ berücksichtigt werden und bilden die Basis, um den Herausforderungen unserer multikulturellen Gesellschaft im ausgehenden 21. Jahrhundert gerecht zu werden. In das Schulsystem der Zukunft bringt jedes Kind seine kulturellen und individuellen Stärken mit, die das Schulleben sozial und emotional bereichern und globales Lernen unterstützen.